Olen 2. klassi õpetaja, kus õpib 33% muukeelseid ja ülejäänud on eesti keelt emakeelena kõnelevad õpilased. Õppetöö ettevalmistamine ja korraldamine klassis on raske ja palju energiat nõudev, kuna õpilased on erineva taseme ja õpioskustega. Õpetajana pean leidma sellised õpetamisviisid, et tunniks oleks kõigil tegevust ning kõik saaksid võimetekohaselt õppida. Kõige raskem on just muukeelsete õpilastega, kuna nad on tulnud kooli olematu eestikeelse sõnavara ja eneseväljendusoskusega, mõnel on ka oma emakeelne sõnavara väike.
Info lapse koolivalmiduse, tema baasoskuste või õpi- ja käitumisraskuste kohta ei jõua lasteaiast klassiõpetajani, kui lapsevanem ise lapse eripärast või tervislikust seisundist, mis vajab jälgimist, õpetajat ei teavita. Tavaliselt ilmnevad need probleemid õppetöö käigus kiiresti ja juba esimeses klassis. Hea oleks, kui last saaks aidata varakult, sellest punktist, kus töö lapsega lasteaias pooleli jäi. See eeldab lastevanemate, lasteaia ja kooli paremat koostööd. Ei piisa, kui lasteaiast saadud arengukaardil on vaid kirjas, et laps on kooliküps. Ja kui laps pannakse õppima teise keelekeskkonda on trots ja vastumeelsus õppimise vastu kiire tulema. Laps, kes ei mõista, mida tunnis räägitakse, hakkab tundi segama, keeldub õppimast ja/või muutub kaasõpilaste suhtes agressiivseks.
Üldistades võin jagada oma klassi õpilase tasemelt kuude rühma: õpilased, kes on tulnud kooli ealiselt varem või pole koolivalmis; kellel on õpiraskusi või on haridusliku erivajadusega lapsed (diagnoositud); õpi- ja käitumisraskustega õpilased; keskpärased, kes pingutavad pideva suunamise ja õpetajapoolse juhendamisel ning õpilased, kes suudavad pärast juhendamist töötada iseseisvalt, st andekamad, kuid ka nemad vajavad tähelepanu.
Muukeelse õpilase jaoks on praegused ainekavad väga mahukad. Mõni neist pole veel 2. klassis omandanud lugemisoskust või loeb veerides sõnu kokku, kuid ei mõista tähendust ja ka teksti sisu. Palju peab tegelema esmase sõnavara laiendamisega. Mõistete omandamine on neile raske. Olen teksti lihtsustanud ning vajadusel ka tõlkinud, et laps mõistaks, millest lugemispala räägib ja lõpptulemusena näeb tund vahel välja kui kahepoolne keelekümblus. Kui teen rümatööd, siis paigutan erineva tasemega õpilased koos tööle, kuid rühmatöös minnakse kohe üle oma emakeelele. Kokkuvõtteks tahan öelda, et kogu õpetaja „aur“ tunnis läheb enamasti õpi- ja käitumisraskustega ning muukeelsete laste peale.
Meil on kujundav hindamine, et aru saada, kas õpilane on mõistnud näiteks loodusõpetuses õpitut ning tekkinud seoseid, luban tal viimases hädas vastata oma emakeeles, kui ta õiget eestikeelset vastet ei suuda meelde tuletada. Siin tekibki küsimus, et mida ma õppimisel hindan, kas omandatud õpioskusi, pingutust või teadmisi? Tegelikkuses saan hinnata vaid pingutust – kas laps on püüdnud midagigi meelde jätta, töötab tunnis kaasa. Segadus tekib ka õpiväljundite täitmisega, kuna need on täidetavad eesti keelt valdavale ja vähemalt rahuldavalt õppivale lapsele. Kui ma kirjutan tunnistusele, et õpiväljundid täidetud osaliselt, siis saan muukeelselt lapsevanemalt negatiivse tagasiside. Nende ootused kooli ja ka õpetaja suhtes on väga kõrged. Arvatakse, et laps saavutab eesti keele oskuse juba esimesel õppeaastal. Oma kogemusest tean, et kujundava hindamise puhul pean hoolikalt valima, mida kirjutan, muidu satun negatiivse verbaalse rünnaku alla. Sellise surve ja pinge all töötamine seab ohtu õpetaja tervise.
Arvan, et vene keelt kõnelev laps peab saama õppida oma emakeeles ning talle õpetatakse süvendatult eesti keelt. Eesti laps peab saama õppida oma emakeele keskkonnas ning iga õpilane peaks saama õpetajalt maksimaalset tähelepanu ja tuge õppimisel. Arvan, et praegust koolivõrgustikku korrastavad inimesed ei tea piisavalt, mida tähendab õpetamine koolis ning ei oska reaalselt ette kujutada mismoodi hakkab käima õppetöö koolis ning mis keeles hakatakse koolimajas rääkima, kui me suuname kõik vene keelt emakeelena kõnelevad lapsed eesti koolidesse. Ida-Viru erineb ülejäänud Eestist ja siin ei saa teha asju samamoodi kui mujal.
